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【緣】在儒家看來，我們中的每一個人作為具體的、活生生的人註定會與眾不同。我們無法選擇自己的父母、出生時間與地點、體質及採用的社會化模式。簡言之，我們是誰、我們能做什麼均受到結構性限制的制約，我們越能清醒地認識到這一點，我們就越會變得明智通達。不過，我們能夠掌握自己的教育進度，也可以儘量按照自己的理想來塑造自己的人格，在這一點上我們是自由的。我想，這也就是「學者為己」的涵義吧。當孔子簡短地回顧一生時首先談到「吾十有五而有志於學」（《論語。為政》），他似乎認為其所回顧的一生是以自我教育的形式開始的。結構性限制基本上決定了他在此之前的生活；而當他通過積極修身認識到自我教育進程中的自由時，他真正意義上的生命開始了。Rb}C*#Km
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【緣】如果自由僅僅被理解為對限制的離棄，那麼區分結構性限制與教育進程的自由就會產生誤導作用。儒家對於人生有一重要體悟，即強調對於自身中的非人力因素毋須逃避，相反這些因素倒是為認識自我與實現自我提供了機會。我們「嵌」在此時此地的世界中，這並非頭腦裡的虛構、玄虛的口號、定理或什麼宣言，而是一種不可否認的事實，一種得到親身體驗的實踐。誠然，我們的思想和行為均受到一定限制，但這種限定我們命運的構成性限制同樣也有促成作用。它為我們提供了得天獨厚的機會，使我們認識到並實現自身所擁有的各種可能性的全部潛力。我們並不排斥自身侷限，而是把自身價值建構其上；我們並不逃避自身現狀，而是通過充分認識自身，回歸到自身存在的最深之處。7\iA
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【緣】在這個意義上講，真正的精神自由既非排斥亦非逃避，而是肯定與回歸。身體是精神的真正居所。正如「禮」制所顯示的，「六藝」 （禮、樂、射、御、書、數）作為基礎教育，乃是為了訓練先天之體位之成為「自我」的相應表達。實際上，我們並不擁有自身，而是通過學習成為自身的。有人錯誤地認為，不管怎麼說我們的身體當然屬於我們，其謬誤源自這樣一種狹隘的觀念，即我們是能思考的個體而非有感覺、有意願的個體。其實，當我們學著通過自身表達自我時。我們的身體就成為精神自我轉化的工具而非其阻礙。身體並非是靈魂的監牢，人的精神也不是從中逃離出來的囚犯。相反，精神是通過身體來實現自己的力量與潛能的。當孟子宣稱「唯聖人可以踐形」（原文是「形色，天性也；惟聖人然後可以踐形。」見《孟子。盡心上》）時，他正是讚美了轉化結構性限製為充分的自由表達而成為真正的人這一前景。儒家認為，我們通過修身能把自身的牛物性存在（身體）轉化為人類精神（自我）的美學表達；這也就是孔子回顧一生時談到的最後一個階段：「從心所欲不逾距」（《論語。為政》）。這樣看來，身體不僅僅是先天的，它更是一種後天所得。通過修養獲得自身涉及到人類經驗中的四個向度：自我，社會、自然和天。而這四維又組成三項基本工作原理：（1 ）自我與社會之間彼此有益的不斷交流；（2 ）人類與自然之間持續的和諧關係；（3 ）人心與天道之間的相互感應。 自我與社會qme
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【緣】自我作為各類關係的中心，在不斷衍生的一系列關係同心圓中佔有中樞位置。在我們對自身的理解中總會伴隨著出現各種各樣的組織，如家庭、宗族、鄰里、學校、軍隊、社團、民族、世界及宇宙。我們在與不斷變化著的各類人際關係打交道時，總是希望自身的中心性能得到加強並保持其內在特性。不過，儘管我們把自尊、獨立和自主視為中心，但我們還是努力使之靈活並具有開放性，這樣就能不斷從別人那裡獲得益處。正如哈貝馬斯曾令人信服地證明，使我們介入彼此有益的持續性社會交際的，無疑是交際理性而非工具理性。我們顯然需要禮數、客套及通過對話、討論、商談而獲得一部分重複的共識，這樣無論是新古典主義的經濟人（homoeconomicus）概念或洛克的 「自然狀態」（the state of nature ）理論都似乎不足以解釋為何在健全的人際交往中會有這種有益的模糊性出現。相形之下，蘇格拉底與孔子的古代智慧思想似乎更適合為自我與社會之間的關係提供倫理基礎。I9 ykh}\Pjb3
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【緣】孔子與蘇格拉底同其弟子們的對話中有一儘管細微但卻意義重大的差異。雖然二者都孜孜於教化大眾、勸勉修身，並且一致相信常人通過自身努力可以轉化、超越自身，但對其所需的道德能力，他們的理解卻大相徑庭。蘇格拉底偏愛邏輯分析與理論思辨，這使他對任何人、任何事都產生疑問。由於他拒絕依賴理性思考以外的任何認識來源，他對現有的典章禮儀，對古已有之的風俗習慣和根深蒂固的傳統思想與作法，即使不是不屑一顧，也是未予足夠重視。此外，他對修 「福」（eudaemonia）聖書的權威性是否有用，也抱著很大的懷疑。O m_hjq
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【緣】孔子同樣承認批判地審視各種流行觀念，保持心靈的清醒和對知識的好奇有其價值。但他還認為教育人們認同古已有之的價值標準與前代的行為法則是至關重要的，而這種教育並不一定就是對權威的盲從。嚴格說來，「道」的真正傳遞者並不是一隻專事針砭的「牛虻」。他應當喚醒而不是拷問人的靈魂；這就需要經常在教育中列舉常識來說明問題，這樣，安於庸識的人們也許就能從他們視為理所當然的價值觀念與風俗習慣中發覺出深邃的意義。^rh%f}]E
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【緣】儒家相信在人類日常生活中也能實現生命的終極意義，但這絕非對現狀的順從接受，而是一種信仰，即認為在自我與社會的交往中感應是必不可少並且大有稗益的。對使我們成為「禮」制有機組成的一系列和諧的「感覺之流」（flow of feeling ）而言，批判性反思非但與之並行不悖，並且頗有輔助之用。而理性分析本身，在未徵得論辯諸君的事先同意之前是不可能產生蘇格拉底等人所預期的效果的。要想激活獨立的思想，營造一個理性的對話團體，不僅需要交際理性，更需要共鳴與回應。 人類與自然9%}iL
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【緣】瑪麗。伊芙琳。塔克（Mary Evelyn Tucker）和約翰。比斯隆（John Bethrong ）在綜述新出版的《儒家與生態學論文集》時指出：o9#O4C;zv
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【緣】……從當前社會生態學所關注的角度來看，儒家思想也許為我們反思宇宙哲學與倫理哲學中自身具有的各種關係提供了豐富的源泉。其有機整體論與能動的元氣論為我們理解各類生物間的相互聯繫提供了新鮮的視角，並且更新了我們對這種生命內在聯繫網絡之內在價值的認識。萬物所秉的『氣』這一心理與生理實體，成為建構人與非人世界間相互關係的基礎。同理，儒家傳統中的「修身」、「培德」等倫理思想也為達到天人合一的目標、踐行個人在天地人格局中的角色提供了廣闊的框架。 與之相應，人與自然保持持續的和諧是儒家教育的一個基本方面。qz3cs:"j
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【緣】當然，如果認為古典主義時期的孔子、孟子及苟子和帝國王朝時期的朱熹、王陽明及戴震已然自覺認識到這一術語在現代社會生態學上的意義，這種觀點不免會引起誤解。但是，儒家學者在討論「存有的連續性」（the continuity of being ）問題時總是認為，「與天地萬物結為一體」不單是人類的崇高理想，也是一種可以達到的日常經驗。這是因為人體是自然界中的有機成分，如我們呼吸飲食的方式就清楚地表明了我們同自然是關聯在一起的。僅僅這一事實就表明了這種聯繫並非虛構的理想狀態，而是一種得到體驗的現實。因此，張載（1020—1077）在《西銘》中開頭著名的一段話，很自然成為「人之受惠於天乃孝道之基」這一思想的表述而不只是對宇宙一體性的浪漫宣言：UKok "i
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【緣】乾稱父，坤稱母，予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞吾其體，天地之帥吾其性。民吾同胞，物吾與也。v$a$9G
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【緣】按照這一說法，我們也應該是天地的孝敬子孫及世界、國家、社會與家庭的蒙思兒女。be?z6x1:e
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【緣】對於儒家的思維方式而言，笛卡爾的身／心、精神／物質和人／自然的排它性二分實在是太陌生了。它顯得考慮欠周，很像一種未費思量就得出的冒牌真理。維科在《新科學》與赫德爾（Herder）在《歷史哲學》中所談的教育與儒家的人文關懷自然更富契合之處，但他們認為文化與自然縱非截然對立，也是涇渭分明的，這個觀點在儒家看來也大有問題。甚至康德在其啟蒙計劃中對於天人和諧相處也隻字未提。至於黑格爾的現象學，更不消說馬克思的辯證唯物主義，這在儒家看來更完全是以人類為中心了。而且，在儒家「成人」教育中至關緊要的「修身」方案，在笛卡爾之後的西方哲學中幾乎再也無人提及了。/)lr
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【緣】我們人類儘管與自身存在的真正居所—--自然定然發牛種種聯繫，但並非像草木禽獸那樣同自然渾然成為一體。相反，倒是人心的敏悟使得我們能夠把自身與天地萬物的連續性與同源性視為宇宙的有機組成部分而加以理解。通過修身，我們學著成為自然秩序管理者。我們轉化自身為自然的守護者，從而監護著大地的神聖本性。「成事在天，謀事在人」這句名言就表明人與自然之間不僅有和諧統一的關係，也存在著一種夥伴關係。也許，認為天道存乎人性之中這種觀念並不是牽強附會吧。 天道與人心M'6}s
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【緣】《中庸》開章明義，把學習或教育定義為「修道」（原文為「修道之為教」），接著又把「道」解釋為「率性」（原文為「率性之為道」）。這樣，「人性」就是「道」的基礎，而「道」又為教育提供了基礎。這也許就是孔子為什麼講「人能弘道，非道弘人」（《論語。衛靈公》）的原因吧。在儒家孟子一派中，人性、道與教育結合得非常緊密，而教育作為文化建設的一種方式就深深植根於我們的天性之中了。|af:!
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【緣】的確，按照這種觀點來看，我們發展的道德取向與自身的天性可說毫無扦格。然而我們不能因此就認為，既然只需遵循本能，我們自然而然會向好的、善的方面發展，因而教育就沒有意義了；這是種幼稚的想法。我們即使不能完全像苟子一樣認為後天的社會化對「仁」 教而言必不可少，那麼乘承天道、人性而來的教育也並不意味著我們能把教育建立在本能沖動的基礎上。儘管對食色的需要是人性的一部分，但只有側隱之心（同情感應的根源）才是人類所特有的。人類對食與性的需求是動物的正常本能；這種需求構成了我們身體的一部分，但它們本身並不與他人產生聯繫或生成價值，我們可以稱之為「小體」 （small body），與之相反，側隱之心使自我與他人產生聯繫、生成價值觀念並為之提供源源不斷的供應，我們可以稱之為「大體」 （great body）。「小體」與「大體」這兩個孟子提出的古典概念，一方面指出人是動物界（小）的一員這一廣為人知的概念，另一方面又指出人具有使自身成為萬物之靈的特票（大）（《孟子。告之上》：「 從其大體為大人，從其小體為小人。」）。這二層含義看似矛盾，實則不然。#6VGe2G
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【緣】需要特別指出的是，人性中可以弘道、能夠真正體現人的教育的是「大體」而非「小體」。但是，有一點非常重要，即「大體」與 「小體」並不是相互排斥的一對概念。不難理解，「修身」的一個重要方面就是與「小體」打交道，使其強烈的本能需求不至掩沒「大體」。孟子教導說，養心之術莫過於儘量減少人欲，這清楚地表明，既然我們無法充分滿足本能需求，那麼就需要採取克制的方法來調和自身的沖動，否則這些沖動就永遠不會平靜下來。孟子倡導節制；就是說我們必須時時檢點自己的感覺心術以確保自己的側隱之心不致掩沒。事實上，側隱之心的偉大之處正在於它能夠調節「小體」的本能需求。與之相反，感覺並不自動促發同情感應；如果不能予以適當的疏導，感覺常常會因為明顯的個人原因而暗中破壞與他人發生聯繫的各種感情。節制不等於禁慾苦行，而是一種調控慾望的適當並且有效的作法。箇中真義，就是在考慮「小體」之自然需求的同時，通過著力修養 「大體」把我們天性中的側隱之心培養成得到充分體現的同情感應。GDNhH%TZ
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【緣】人不僅有能力弘道，並且在道德上也必須這麼做。為達到這一目的就需要認識自我。孟子相信只要充分發揮心中同情感應的潛力，我們就能了解人性。而了解人性後我們就能了解天道。這也許會使人認為孟子所提倡的即使不是一種強烈的世俗人文主義觀點，也是在鼓吹一種內在的一元性理論。這種看法是錯誤的。孟子並未提出人類中心主義或人類自足的思想，他講的是天人之間的和諧關係。這種相互關係中最重要的一點是人性得自於天。是天，而非人性自身，乃為道和教育的本源。人之所以能弘道，是因為人性天定故人性與天道相通。此外，由於茫茫天道根植於人性之中，「大體」的同情感應所體現的自我認識就等於天道的自我揭示。天道與人心之間的這種關係，既是自我實現的最高理想，也是「成人」過程中最為普通的經驗。J2$K|t:p
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【緣】Paedeia 一詞在古希臘語中，指類似儒家基礎教育中「六藝」的幾門學科，即語法、修辭、音樂、數學、自然史與哲學。「Humanitus」 這個拉丁詞源自Paedcia ，其涵義囊括了中世紀教會神學教育及現代人文教育的基本課程。今天，這些課程為人類理解與調適自身提供了最直接也最切身的訓練與培養。而儒家對於這一問題的思考，正如 「修身」在《大學》中的中心地位所顯示的，有這樣的特點，即認為 「成人」教育必須把此時此地的、活生生的人作為出發點。:,#,1
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【緣】對個體生命具體性的這一強調有力地表明道德教育的基礎必須是具體的認知而非抽象的思考。通過對身邊熟悉事物的深入思考，我們逐漸理解到正心誠意與體貼他人之間的相互作用是多麼的富有成果。意識到自我在人際關係網絡中的中心地位、承認獨立自主的個體的尊嚴與一名負責任的社會成員的完整併不矛盾。事實上，關懷自我與聯繫他人之間富有生發件的相互作用正促發了「成人」這一能動過程。儘管理性思辨對於認識自我來說必不可少，但表示贊同的藝術擴大並豐富了同情感應這一對於人類的發展壯大來說必不可少的源泉。當我們試著把同情感應從家庭、學校、社團擴大到社會、國家與世界時，我們就能更加充分、深刻地理解人與天地萬物合為一體的涵義與意義了。只有到了那時，我們才能真正看到「仁」作為一種經驗中的事實而非一個抽象概念而出現。Paedeia 或humanitus 就其本義而言，就是教授人性如何外現的藝術。通過本性的外現，我們就在社會、自然與天這三者中獲得了自我（身、心、靈、神）的實現。kI+9E'UFO
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2006/04/10 02:42pm 
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